מאת יעל טרייבר
המשחק החופשי מהווה נדבך חשוב בהתפתחותם של פעוטות וילדים, ומכיל אלמנטים של יצירתיות, דמיון ויכולת הסמלה. אי היכולת לשחק משחק חופשי יכולה להיגרם בשל יחסי אם-תינוק לא תקינים, שמשפיעים על התפתחות האגו והקשר שלו עם הלא-מודע. המשחק המובנה שנבחר על ידי הילד בטיפול, יכול להוות חלופה מתאימה עבור אותם שאינם מסוגלים לשחק משחק חופשי או ליצור. חוקיו הברורים והמוכרים מהווים מרחב ביניים בטוח עבור ילדים מרקע מורכב. באמצעות שני תיאורי מקרה תוצג משמעותו של המשחק המובנה, רבדיו הסמליים וההשלכתיים, וכן הקשר הטיפולי שיכול להתפתח לצידו.
כמטפלת באמנות ואנליטיקאית יונגיאנית אני מאמינה במרכזיותה של היצירתיות, היצירה והקשר הבין-אישי. עם זאת, נוכחתי לעיתים שילדים בטיפול נמשכו אל המשחק המובנה יותר מאשר אל היצירה. כך למדתי שהדרך ליצירת הקשר הטיפולי והמרחב היצירתי עשויה לעבור במשחק המובנה. על אף חשיבותו הרחבה והמוכחת להתפתחות הילד וכישוריו, המשחק נתפס על ידי חלק מההורים והמורים כשולי, לא כל שכן, כאשר הוא מתרחש בזמן הטיפול. לעיתים קשה למטפלת להסביר את הקשר בין העיסוק ביצירה ומשחק לבין בעיותיו של הילד והשינוי המיוחל. בעוד שקיימת הבנה בקשר לאיכות ההשלכתית של משחקי הדמיון, חלק מהמטפלים מרגישים אי-נוחות כאשר הילד בוחר שוב ושוב לשחק משחקי קופסא. המחשבה במקרים אלו יכולה להיות שהעבודה הטיפולית אינה מתקיימת, או שהיא לא ברובד הרגשי העמוק המצופה. לפעמים מטפלים מבינים שקורה משהו חיובי במרחב הטיפולי בעת משחק, אך מתקשים למלל את התהליך או לעגן אותו תיאורטית. מטרת מאמר זה היא לדון בחשיבות המשחק המובנה בהקשר הטיפולי.
בתחילת עבודתי כמטפלת באמנות בבית-ספר מצאתי את עצמי משחקת דוקים שעה אחר שעה, במהלך כמה שבועות. זו הייתה הזדמנות להבחין בדקויות ובסגנונות המשחק השונים של הילדים. למשל, היו ילדים אשר חפנו את הדוקים חזק עד שבשעה שהם שיחררו את האגרוף, הדוקים נפלו בערמה צפופה וסבוכה. אחרים פיזרו את הדוקים על הרצפה, בשמחה רבה ובהינף יד, וכך הבטיחו לעצמם ניצחון בטוח. היו בעלי סופר-אגו נוקשה, שפסלו את עצמם בשל התזוזה הכי זעירה ואחרים, בעלי סף תסכול נמוך מאד, הפסיקו את המשחק ברגע שהעריכו שיתכן ויפסידו. סביב משחק הדוקים ניתן היה ליצור קשר, לכונן מרחב טיפולי, ובהמשך לשוחח על ניצחונות והפסדים, על כעסים ותסכולים. לפעמים בסיום המשחק ובאופן ספונטני, יצרו הילדים באמצעות הדוקים בית, שמש או "סתם צורה יפה". נראה כי הישיבה המשותפת על הרצפה העבירה מסר לא מילולי, שהמפגש הזה, על אף שהוא מתקיים במסגרת בית-ספרית, שונה. תחושה שהמטפלת נמצאת ב"גובה העיניים" ויכולה לפגוש את הילד במגרש שלו. כך נוצר מרחב משחקי שלפעמים חסר אצל הילדים המגיעים לטיפול. על אחת כמה וכמה בשנים האחרונות, בהן מרבית המשחקים מתקיימים בעיקר במרחב האינטרנטי. מניסיוני, גם משחק שנראה פשוט וחוזר על עצמו מכיל בתוכו רבדים שונים ופוטנציאל לחוויה ולביטוי אישי, כמו גם מהווה הפוגה והנאה. כך מאפשר המשחק את ה-being, במרחב התרבותי של העולם המודרני שרובו מתמקד בעשייה והישגים.
המשחק העסיק תיאורטיקנים רבים, מראשית דרכה של הפסיכואנליזה ועד היום (פרוני, 2002). מרבית התיאורטיקנים מתייחסים בדבריהם אל ה-play, שהוא משחק חופשי ויצירתי, אולם הדרך לשם מובילה גם דרך ה-game, שהוא מובנה וחוקיו ברורים יותר. על פי ויניקוט (1995) אדם מסוגל לשחק כשהוא מחובר למשאביו הפנימיים ומשתמש בהם באופן ספונטני, יצירתי וסובייקטיבי ובה בעת מחובר לזולת ולמציאות. לדעתו, היכולת להתרכז במשחק היא סימן לראשית היכולת להתרכז במחשבות, בעשייה וביצירתיות תרבותית ומדעית. קליין (Klein, 1987) טענה שמשחק של ילדים מקביל לחלומות ולאסוציאציות חופשיות של מבוגרים, מבטא משאלות לא מודעות ומאפשר ייצוג של דמויות מופנמות, בדרך סמלית. אריקסון (Erickson, 1937) ראה במשחק פעילות משחררת, המסייעת לילד לחזק את כוחות ה"אני" שלו ולהכינו ליצירת קשרים הדדים עם סביבתו. האנליטיקאי היונגיאני אריך נוימן (2011) כתב שלפנטזיה ולמשחק יש תפקיד עבור הילדים והמבוגרים בכל התרבויות: "רק היחיד שמגולם בתוך המציאות הסמלית של המשחק יכול להיהפך לאדם שלם… הפתיחות של הילד מתבטאת בהשתלבותו המלאה בעולם הסמלי המאגי-מיתי של הפנטזיה והמשחק, לא פחות משהיא מתבטאת ביכולתו להטמיע רשמים של העולם החיצוני ושל החברה" (עמ' 79-80).
המשחק בטיפול מהווה מרחב ביניים בטוח, בעל חוקים ברורים אך גמישים, יחד עם קשר ועניין המתקיימים בין המשחקים ולאורכם. משחק נטול רגשות ישעמם את הילד ומשחק רגשי מדי עלול לגרום לילד להפסיק לשחק. במרחב הבטוח של הטיפול, באווירה של תחושת הישג והנאה מעצם הפעילות, יכולים להתפתח קשרים קרובים, תחושת ביטחון ואמון החיוניים לתהליך (לוריא, 2002). מטפלים המודעים לתרומתם ולחשיבותם של המשחקים יקבלו בנינוחות רבה יותר את בחירת הילד לשחק וידעו להשתמש במשחקים לביסוס הקשר ולטובת הטיפול.
מצאתי שילדים פונים למשחק המובנה, ובעיקר למשחקי הקופסא מסיבות מגוונות. למשל, צורך בהפוגה לאחר עבודה נפשית עמוקה, או כדרך לארגן לעצמם מרחב ברור וניתן לניבוי כדי להקטין תחושת חרדה. פעמים רבות ילדים בוחרים במשחק מובנה כאשר אין להם את היכולת לשחק (to play). נוימן (2011), כמו תיאורטיקנים רבים, רואה ביחסים מוקדמים טובים בין הילד ואמו את הבסיס להתפתחות תקינה של הילד, ולקשריו עם החברה. כאשר היחסים בילדות המוקדמת תקינים, תתפתח אצל הילד תחושת עצמי קוהרנטית, יחד עם היכולת לעמוד בדרישות החברה. יחסים מוקדמים פגומים, לפי נוימן, משפיעים על התפתחות הילד בכמה רמות: הם עלולים לפגוע בהתפתחות האגו, וליצור אגו חלש, מרוקן או תוקפני. בנוסף, ילד שנותק מוקדם מדי מהקשר עם אימו, מנותק גם מהקשר עם הלא-מודע שלו וממקורות ההשראה, וכן מאבד את היכולת לפנטז ולשחק. כאשר ילד כזה יגיע לטיפול הרגשי, אחת מהמטרות הטיפוליות תהיה לנסות לחזק את כוחות האגו שלו, על מנת שיוכל למצוא איזון בין הביטוי העצמי לבין היכולת להסתגל לדרישות החברה ולקשר עם האחר.
במאמר זה אציג שתי דוגמאות של טיפול שבהם המשחק המובנה היווה מוקד מרכזי. אייל ודני (שמות בדויים, הפרטים בתיאורי המקרה שונו כך שאינם ניתנים לזיהוי), שניהם חוו יחסים מוקדמים לא טובים מספיק, ואיבדו, או לא פיתחו כלל, את היכולת לפנטזיה ולמשחק. למרות הדמיון במאפיינים אלו, מבחינת האגרסיות היו ביניהם הבדלים ניכרים. חשוב לציין שהטיפול נעשה בתוך מעטפת מכילה ותומכת של הצוות החינוכי והטיפולי בבית-הספר, ובמישור הפרטי של טיפול והדרכה בגישה היונגיאנית1.
סולמות ונחשים: עליה בסולם ובסף התסכול, ופיתוח קשר בין אישי
אייל היה בן 9 בתחילת הטיפול, ילד חמישי במשפחה שהזוגיות בה לא הייתה יציבה. אייל היה בעל אינטליגנציה גבוהה אך סבל מחרדה ומסף תסכול נמוך. הוא הופנה לטיפול בשל התנהגויות אגרסיביות ואי-תפקוד כתלמיד: הוא לא הסתדר עם המורים, התווכח, התפרץ בזעם והשליך חפצים. התרשמתי שמדובר בילד עם דימוי עצמי נמוך, שחיפה על חולשותיו בהתנהגות "לוחמנית". בהיותו רגיש לביקורת, הוא הגיב לתסכול בהימנעות (בתחום הלימודים) ובתוקפנות (בתחום החברתי). שיערתי שמטלות הלימודים עוררו בו חרדה, כי הרגיש שהוא עומד למבחן, ושיזם הפרעות בכיתה על-מנת להימנע ממצבים מתסכלים. את הקטטות הסביר כעשיית צדק, אותו חיפש באופן תדיר אך לא מצא: "פגעו בי ואני מחזיר". אייל לא נתן אמון במבוגרים וחווה אותם כמאשימים וחודרניים, כולל אותי.
אייל הגיע בקביעות יחסית לפגישות, לפעמים כעס והלך לפני סיומן. הוא מיעט לדבר על עצמו. בנוסף, אייל מיעט לצייר היות וקישר בין ציור לאבחון, ורצה להימנע מחשיפת רגשותיו. הוא התקשה לשאת כל רמז של יחס חביב או אינטימיות מצידי, שילדים אחרים קיבלו בטבעיות. הוא טען שמשעמם אצלי, וביטא חשדנות: "את שטינקרית", "את מעבירה הכל למנהלת". הפגישות היו מתסכלות, בין היתר, משום שהחרדה וסף התסכול הנמוך לא איפשרו לו לשוחח, להתמיד בפעילות או ליהנות. אייל אהב ספורט, ולפעמים זרק כדור לסל בחדר ואני התלהבתי כשקלע ורשמתי נקודות. במשחק הקליעות הוא הרגיש יחסית בטוח ביכולתו להתמודד, ובנוסף, שיערתי שכך ניסה ליצור מסגרת שלא יהיה בה מקום לשיחות. נראה שנושא הגבולות היה מרכזי אצל אייל, שחי בעולם כאוטי, חודרני ולא ניתן לניבוי (בין היתר, כאמור, זוגיות ההורים הייתה מאד לא יציבה), שהוא עצמו פרץ בכיתה ובחצר בית הספר. משחקי-הלוח שאייל התחיל לבחור בנוסף לכדור-סל השתלבו במאמץ זה של בניית גבולות ברורים בינינו, ותרמו גם להורדת סף החרדה. בהדרגה, הפך המשחק "סולמות ונחשים" לבחירה המועדפת על ידו.
תיאור המשחק
"סולמות ונחשים" הוא משחק-לוח שמיועד לשניים עד ארבעה משתתפים, המטילים קובייה על פי התור ובהתאם מתקדמים עם "השחקן" על פני המשבצות, ממספר 1 ועד למספר 100 המוגדר כניצחון למגיע אליו ראשון. על פני הלוח מצוירים סולמות (שמקדמים את השחקנים) ונחשים (או חבלים) שמפילים "למטה" למספרים הנמוכים יותר.
"סולמות ונחשים" שייך למשחקי קופסא מובנים, שבדרך-כלל מלמדים ומתרגלים תפקוד ברמת האגו. המשחק דורש הבנה של חוקיות וסדר ויכולת לפעול על פיהם. אופן קיום המשחק ישקף את כוחות האגו: את היכולת להבין חוקים ולפעול על פיהם בנוקשות או בגמישות, לשאת מתח והפסד ולהתמיד. במשחק יבואו לידי ביטוי תכונות כמו תחרותיות, שאפתנות וסף ההתמודדות עם תסכול. בשונה ממשחקי לוח וקובייה המערבים מקריות ואסטרטגיות, למשל, שש-בש, מונופול, או טאקי, "סולמות ונחשים" תלוי בקובייה בלבד, ואינו משקף כישורים. הדבר עשוי להיות משחרר ולאפשר הנאה מהמשחק, אך יש שיחוו תחושת תסכול וכישלון גם כאשר ההפסד אינו תלוי בהם.
